1. La diffusione della Certificazione CILS in Germania

La presenza della certificazione CILS in lingua italiana in Germania è un capitolo che riguarda da una parte gli emigrati italiani e i loro discendenti, dall’altra gli stranieri: la diversità di prospettiva fra i due pubblici risiede soprattutto nel fatto che per gli emigrati italiani la base linguistica è ancora in generale popolare e dialettizzata, non ispirata, come nel caso degli altri, alla lingua standard.

La prima generazione di emigrati, inoltre, nati in Italia, di madre lingua per lo più dialettofona, ha come varietà più alta l’italiano popolare. La cessazione dei rapporti di comunicazione con i referenti della madre patria e la necessità di apprendere presto la nuova lingua, il tedesco, ha fatto sì che con il tempo l’uso della lingua madre sia stato riservato solo alle situazioni informali della vita quotidiana in famiglia o all’interno della sola comunità.

I figli e i nipoti, poi, se, da un lato, sono usciti dalle condizioni di semianalfabetismo studiando nelle scuole del Paese ospite del quale hanno accettato la lingua, dall’altro, utilizzando nella socializzazione primaria il dialetto, sono rimasti legati alla lingua dei genitori e dei nonni più come ideale che come strumento di comunicazione da usare.

Non bisogna dimenticare però che l’enorme diffusione dei mass - media nell’ultimo decennio ha contribuito notevolmente anche in Germania a diminuire il divario esistente tra le forme di dialetto esportate dai primi emigrati e la lingua italiana di uso comune.

La legge n. 153 del 1971 per l’assistenza scolastica dei lavoratori italiani all’estero e dei loro familiari ha dato vita alle iniziative legate all’organizzazione di corsi e all’impiego di sussidi volti al recupero della lingua e della cultura italiana, ma non sempre questo tipo di interventi è riuscito a concretizzare i progetti di formazione e perfezionamento professionale adeguati ai bisogni delle realtà locali.

I contesti di vita determinati dall’emigrazione sollecitano continuamente l’orientamento verso la lingua italiana sia come mezzo per superare i confini espressivi dialettali sia come recupero della propria identità linguistica e di appartenenza. Tuttavia se l’azione formativa rivolta alle prime generazioni di emigrati, strutturata sul sistema scolastico italiano, dava le basi per una prima alfabetizzazione in lingua italiana, per le ultime generazioni, nate e vissute all’estero, il rapporto con la lingua e la cultura italiana non è sempre di equilibrio attivo: l’italiano, in fondo, si configura quasi come lingua straniera di cui appropriarsi per ridefinire le proprie radici e ricostituire quella integrità che possa rendere gli emigrati e i loro discendenti in grado di gestire la loro multipla identità intesa come fonte di maggiore ricchezza culturale e linguistica della persona anziché della sua emarginazione. Ma non solo.

Dall’analisi dei risultati scolastici e della situazione linguistica familiare di figli di immigrati italiani emerge che il successo o l’insuccesso a scuola è collegato con l’uso in famiglia della lingua italiana. L’abbandono della lingua materna o magari del dialetto da parte dei genitori in favore della lingua del Paese di accoglienza priva dunque di fatto i figli di un patrimonio linguistico e culturale a vantaggio di un repertorio linguistico neutro e affettivamente povero qual è di solito il tedesco appreso dai genitori nei contesti lavorativi.

La certificazione d’italiano in Germania rientra allora in un progetto più vasto che vede l’emigrazione non più come costo per il Paese di origine, ma come risorsa importante e occasione d’investimento per l’impegno di qualificazione professionale. Questo pubblico costituisce uno dei nuovi pubblici della CILS, ed è significativo che proprio da parte degli emigrati o dei figli di emigrati italiani all’estero sia avvertito il bisogno di verificare la propria conoscenza della lingua italiana tanto per la sua dimensione culturale quanto per quella affettiva e di identità senza dimenticare la valenza strumentale di uno sbocco professionale e di promozione della persona in Italia o all’estero.

La certificazione CILS si configura così strumento fondamentale per la diffusione e la promozione del patrimonio culturale nazionale e nello stesso tempo modello di riferimento per l’impostazione degli interventi formativi e per la progettazione di corsi di italiano come lingua straniera all’estero.

2. Sedi e candidati: Berlino, Colonia, Friburgo

L’iniziativa dei corsi di italiano all’estero promossa dalla legge 153/71 costituisce il fulcro del progetto di sostegno e di diffusione del patrimonio linguistico e culturale italiano fra le comunità italiane all’estero.

Il carattere sperimentale degli interventi e la loro flessibilità innovativa sotto il profilo didattico e organizzativo se, da un lato, ha offerto la possibilità di adeguare di volta in volta le scelte metodologiche da operare e i contenuti in relazione alle situazioni geografiche e sociali in cui i corsi sono innestati, dall’altro ha dato luogo anche a situazioni di disagio e difficoltà nelle quali si avverte la carenza di organicità e di sistematicità che dovrebbero caratterizzare ogni progetto educativo.

Il ruolo della Certificazione nel contesto delle comunità italiane all’estero si rivela pertanto fondamentale come punto di riferimento per la definizione di una competenza linguistica in vista sia della preservazione dell’identità di origine di allievi italiani scolarizzati all’estero sia di futuri rientri nella scolarità ordinaria nazionale.

Dal giugno 1996 hanno sostenuto gli esami CILS 307 candidati: 4 a Berlino, 51 a Colonia, 252 a Friburgo. Gli esami si sono svolti presso i Co.A.Sc.It. locali - Comitati di Assistenza Scolastica agli Italiani - che organizzano i corsi di lingua e cultura previsti dalla legge 153/71.

3. Distribuzione dei candidati in livelli, sesso, età

I candidati che hanno sostenuto gli esami CILS dal 1996 al 1998 sono in prevalenza figli di immigrati italiani provenienti dall’Italia del Sud.

I livelli verso cui si sono orientati i candidati sono generalmente il Livello Uno e il Livello Due, poiché rispondono bene ai bisogni linguistici di un pubblico di adolescenti che apprendono la lingua in contesti scolastici. Infatti questi due livelli implicano le capacità comunicative necessarie per usare la lingua italiana con autonomia e in modo adeguato nelle situazioni più frequenti della vita quotidiana.

Hanno sostenuto l’esame di certificazione di Livello Uno 158 candidati, di Livello Due 95, di Livello Tre 46 e di Livello Quattro 8.

Dividendo il numero totale dei candidati secondo il sesso risulta subito evidente la predominanza delle femmine: 146 contro 49 maschi con un’età che oscilla tra i 14-16 anni.

Gli esiti degli esami, nel complesso positivi, evidenziano un certo dislivello tra le abilità di ricezione e produzione di testi scritti e quelle di ricezione e produzione di testi orali con risultati nettamente migliori in queste ultime: soprattutto nella produzione orale, dove la media del Livello Uno e del Livello Due (sono questi, infatti, i livelli più significativi dal punto di vista numerico) oscilla tra 16,5/20 e 17/20. Risalta l’uso di un italiano colloquiale e connotato diatopicamente come è in genere quello parlato in famiglia o con i parenti italiani presso i quali gli studenti soggiornano durante la vacanze estive. I candidati, comunque, dimostrano un’alta efficacia comunicativa e una notevole fluenza, caratteristiche che non si riscontrano in candidati di altre sedi e di pari livello.

I dati ricavati ci danno un quadro della realtà di apprendimento dei figli di immigrati e consentono quindi di focalizzare le loro carenze mentre confermano le difficoltà che gli studenti incontrano nel contesto scolastico per quanto riguarda la capacità di gestione dei testi scritti.

5. Riflessioni conclusive

In base ai contatti stabiliti dalla CILS con gli insegnanti sono emerse le difficoltà di strutturazione e di programmazione di corsi d’italiano omogenei dovute alla varietà di provenienza, di età e di status socioculturale degli allievi e l’importanza per i ragazzi di avere una meta da raggiungere e insieme una garanzia di spendibilità sociale che essi riconoscono nella Certificazione.

La grande e multiforme vitalità che contraddistingue inoltre le nostre comunità di emigrati all’estero costituisce un fertile campo di indagine che, partendo dalle motivazioni in base alle quali i componenti di tali gruppi scelgono la certificazione CILS, conduce da un lato ad una politica di difesa della lingua italiana e dall’altra ad una revisione della strategia di offerta formativa.

Si ritiene inoltre che la certificazione possa assumere grande rilevanza, in base alla sua funzione sociale di riconoscimento formale delle competenze certificate, non solo per una eventuale reintegrazione nel sistema italiano scolastico, professionale e imprenditoriale, ma anche per una più proficua e cosciente integrazione nei Paesi dove i nostri emigrati sono ospiti.

La diffusione della CILS può servire allora da un lato per una conoscenza più approfondita e dettagliata della realtà dell’emigrazione italiana all’estero come pubblico potenziale, dall’altro per dare credito e credibilità, attraverso una ristrutturazione capillare, ai corsi d’italiano già presenti in tali realtà secondo il modello di competenza linguistica della CILS.

(Il testo è stato elaborato e discusso in comune, ma Anna Maria Scaglioso è responsabile dei par. 1, 2, 5 Silvia Lucarelli dei par. 3, 4).

Bibliografia

Bandini A., La certificazione e i figli di immigrati italiani: il caso di Friburgo, “S.I.&N.A”, anno II, n. 2, dicembre 1997, p. 23.

De Mauro T., Vedovelli M., La diffusione dell’italiano nel mondo e le vie della emigrazione: problemi istituzionali e sociolinguistici, in Tassello G., Vedovelli M., Scuola, lingua e cultura nell’emigrazione italiana all’estero. Bibliografia generale (1970 - 1995). Centro Studi Emigrazione, Roma, 1996, pp. 7-41 (§§2-4).

Priotto G., Una proposta didattica multiculturale in Germania, in Castellani M.C. (a c. di), Esperienze multiculturali in classe, MILIA, modulo n. 16, Genova, IRRSAE, 1996, pp. 77-106.